alain depaulis cammina

Comment travailler ensemble ?


Le diagnostic en extension

Un outil au service du collectif médico-social

Alain DEPAuliS

Introduction

Notre expérience collective, baptisée aujourd'hui Mille Sources, a vu le jour en 1984 avec le premier projet d'intégration d'un enfant en graves difficultés personnelles dans une classe dite de Perfectionnement. Ce projet associait alors l'Éducation Nationale, l'IME de Grancher et le CMPP, peu après l'ASE se joignait à nous pour d'autres enfants.

Laurent est âgé de 9 ans, il est atteint d'une grave maladie, le syndrome de Gastaud-Lenox, une forme d'épilepsie provoquant une détérioration cérébrale. Le professeur de neurologie du CHU de limoges conseille à la famille de placer rapidement l'enfant dans un centre spécialisé. Laurent est scolarisé en Classe de Perfectionnement, les parents s'informent, l'IME propose une mesure d'intégration avec l'aide d'une éducatrice, parallèlement à une psychothérapie engagée au CMPP. Ce partenariat dure 2 ans, la psychothérapie se prolongeant durant 4 ans. Aujourd'hui Laurent a 29 ans, il n'a jamais fréquenté d'établissement spécialisé, il n'est plus sous dépakine depuis plus de 10 ans, il n'a jamais bénéficié d'allocation d'adulte handicapé, il est aujourd'hui employé d'un Hypermarché.

En 1994, le SESSAD est créé, avec pour ambition déclarée de constituer un pôle de réflexion sur l'intégration des enfants en situation de marginalisation scolaire et de rupture sociale ainsi que sur le travail collectif qui lui est associé.

C'est d'une clinique dite "de la demande" que naît cette aventure, demande sociale avant de devenir une réforme politique : une demande liée au constat que les enfants orientés vers des établissements spécialisés n'avaient peut-être pas bénéficié de toutes les ressources possibles pour être maintenu dans des classes ordinaires.

La rencontre du sujet en situation de marginalisation du système scolaire banal nous fait constater l'inadéquation des réponses apportées. Des réponses insuffisantes parce que partielles, des réponses inopérantes parce que dépourvues de sens, des réponses incohérentes parce que morcelées ou inharmonieuses et parfois même accompagnées de discours contradictoires : familles égarées dans un patchwork indéchiffrable.

En réponse à cette disparité chaotique s'est dessinée la nécessité de ré-interroger les multiples faces du diagnostic afin de faire une place à toutes les raisons possibles qui mettent un enfant en déroute. Un souci qui implique des interlocuteurs variés qui se trouvent tout à coup confrontés à cette question simple mais combien épineuse dans la pratique :

Qu'est-ce que nous avons à partager ? Comment travailler ensemble ?

I. Éléments pour une clinique du travail en partenariat.

Pour répondre à cette question nous nous sommes arrêtés sur trois modèles de travail collectif : depuis la notion d'équipe dans sa définition psychosociologique, le cartel présenté par Jacques LACAN à l'École Freudienne de Paris, deux formes de groupe restreint et le projet politique du philosophe Bruno LATOUR qui embrasse une assemblée.

1. L'équipe.

La notion d'équipe comprend trois caractéristiques :

a) Une équipe est un groupe dont les lois sont régies par la mission qui réunit ses membres. Les membres d'une équipe sont tous orientés vers un même but. C'est la convergence des énergies individuelles tendues vers cet objectif commun qui caractérise l'action d'équipe et lui confère son efficience. La question nous est ainsi posée dans notre tentative collective : Quel concept est susceptible de réunir des équipes aussi différentes qu'une consultation pédiatrique et un service de protection des mineurs, concept auquel chacun pourrait s'identifier ?

b) L'équipe est un groupe à effectif restreint (maximum 12) où chaque membre a une relation directe avec chacun des autres membres. Le lien interpersonnel est l'atout essentiel de la qualité de son efficience : loyauté envers le groupe, engagement personnel. La liberté de communication avec l'expression des désaccords et des tensions, la confiance entre les membres de l'équipe sont les premières conditions à l'engagement et à la coopération. Le groupe est d'autant plus efficace que les relations sont libres, spontanées, solidaires et affectives. Ce principe n'est pas le plus aisé à résoudre dans un ensemble où les relations ne sont pas constantes. Certes les différents acteurs doivent impérativement se connaître, se rencontrer, mais comment susciter des conditions d'échange qui réduisent les nuisances imaginaires ?

c) dès lors qu'un groupe doit produire un résultat, il doit être inévitablement conduit par un de ses membres. Dans l'équipe moderne, le chef n'incarne pas la figure traditionnelle de l'autorité, il représente le groupe et sa communauté d'objectifs, il fait converger et coordonne les énergies de ses membres. Comment concevoir ce rôle dans notre projet collectif ? Á qui doit-il être dévolu ? Doit-on aspirer à la création d'un Service central d'Articulation, de Coordination, de Régulation et d'Evaluation" ? Ou bien peut-on espérer tendre vers une modèle autorégulé ?

Comment concevoir un dispositif de partenariat qui prend en compte les trois principes qui conditionnent la viabilité du travail en équipe. C'est dans la psychanalyse que notre démarche a trouvé matière à réflexion avec le modèle de travail en petit groupe proposé par LACAN sous le nom de cartel.

2. Le cartel

le savoir psychanalytique est caractérisé par un vide, un trou. Parce que le sujet humain est un être parlant, il est irréductiblement marqué par cet écart qui le sépare d'un "objet perdu", en entrant dans le sens le sujet est coupé de la jouissance première qui par définition est indicible. L'objet a qui résulte de l'opération vient colmater le lieu laissé vide pour en supporter l'angoisse. Telle est la découverte freudienne : un trou qui nous aspire. Si la démarche de la science tend à recouvrir ce trou, à le combler à contrario, la psychanalyse tend à dissoudre ce qui fait écran, à en réduire les contours afin de ne pas s'y fondre inlassablement. La cure permet d'accepter le manque, la mort, le réel, de s'accepter tel qu'on est : "je suis ce que suis". Elle permet également d'accepter l'altérité, la présence et le discours de l'autre et enfin la perte de la maîtrise. C'est ce que l'on appelle la castration. Comment d'une expérience aussi intime et singulière LACAN peut-il prétendre instituer un modèle de travail collectif qui s'en recommande ?

Le cartel, comme unité institutionnelle d'enseignement [et de transmission] de la psychanalyse, est introduit par LACAN dès la fondation de l'École Freudienne de Paris en 1964. Il est défini comme un lieu de travail, dont l'objectif est de soutenir une élaboration en petit groupe. Il est essentiel de préciser que ce groupe ne produit pas un discours psychanalytique, ses membres ne sont d'ailleurs pas nécessairement des psychanalystes, l'élaboration n'est pas la perlaboration et le cheminement de la pensée dans un cartel ne se substitue pas à l'analyse du transfert propre à la cure. LACAN accordait une grande importance au cartel, grâce auquel il entendait lutter contre le "tarissement du travail" constaté dans les Sociétés psychanalytiques et ce travail en groupe était une condition d'admission dans son école. Étymologiquement le mot cartel fait référence à la feuille de papyrus préparée pour recevoir l'écriture ( du latin : charta, et du grec : chartès), une signification prometteuse !

Le cartel comprend trois à cinq personnes, "Plus Une, chargée de la sélection, de la discussion et de l'issue à réserver au travail de chacun." La structure du cartel n'est pas concevable en dessous d'un certain taux. Il ne peut être duel, il ne peut pas d'avantage être une foule. Contrairement à l'anonymat qui prévaut dans certaines communautés "le lien qui s'établit dans ce groupe fait que chacun porte son nom".

Le groupe se met en place à partir de la rencontre de quelques personnes animées chacune par un certain nombre de questions qui lui sont propres mais qui chevauchent à un certain point celles de chacun des autres membres du groupe. Chaque participant vient donc avec son manque de savoir qui se trouve conjoint au manque de savoir des autres. Chacun se présente avec sa castration, la superposition partielle de ces différents manques constitue un point, un point de réel. Chacun ignore ce qui fonde ce point de réel qui lie le groupe, mais c'est autour de lui que s'effectue le nouage. Chaque membre du cartel a en quelque sorte, perçu chez l'autre une analogie, un point de rencontre qui permet l'identification au groupe.

La deuxième originalité réside dans la fonction du Plus Un. "La charge de direction, annonce LACAN, ne constituera pas une chefferie dont le service rendu se capitaliserait pour l'accès à un grade supérieur, et nul n'aura à se tenir pour rétrogradé de rentrer dans le rang d'un travail de base." Le Plus Un n'est pas leader, il est celui qui soutient le transfert de travail, c'est à dire le désir de chacun de maintenir son pas dans cette quête de réel.

Le transfert de travail est le lien qui s'établit entre chacun des membres du cartel. Chaque participant avance dans son élaboration en même temps que dans l'élaboration du groupe avec sa (ses) question(s). Il suppose à chacun des autres un savoir susceptible de répondre à son manque, au point de questionnement où il se trouve. Chacun est pour lui à un moment ou à un autre un Sujet Supposé Savoir; celui-ci est à cet instant dans la position du Plus Un. Cette fonction circule donc d'un sujet à un autre, d'une séance à une autre, voire dans une même séance. Il est essentiel de constater que, dans ce type de groupe, chacun est sur le même plan que chacun des autres, occupant à tel ou tel moment cette position du Plus Un qui assure le nouage. Si l'un des participants vient en position de maîtrise, il fige la fonction de Plus Un qui ne circule plus. Comme le précise G.RACADOT : "Si un petit groupe peut se nommer cartel, c'est parce que cette fonction de Plus Un circule, et circule bien sûr à l'intérieur du cartel." Le narcissisme ne doit pas entrer en ligne de compte dans un cartel.

Les éléments du cartel sont animés par l'idée que le processus de symbolisation, qui est à l'œuvre dans le groupe, leur permettra de saisir quelque chose du réel. Au fur et à mesure qu'ils apportent leurs propres questions, en interrogeant ce Plus Un, incarné successivement par l'un ou l'autre. Après un certain temps de fonctionnement, cet ensemble se dénoue et ses membres permutent dans un autre groupe afin de poursuivre leur quête.

Dans un cartel, chacun se présente donc avec son savoir, un savoir qu'il met à l'épreuve afin d'en repérer la faille, ce trou qui pourra lui permettre de poursuivre son travail. Cette mise à l'épreuve de la vérité se soutient d'une confrontation à d'autres groupes afin d'éviter le piège toujours menaçant d'un savoir non troué." Le trou, caractérisé par une "pensée tourbillonnaire" est donc la garantie d'un rapport au réel et la seule condition de tendre vers une parole pleine, de maintenir un travail que je dirais ouvert. Si le trou est suturé, le rapport au réel est perdu, le groupe se maintient alors dans une complaisance imaginaire creuse, un parler vide.

Chacun saisit ce qui est éminemment convainquant dans l'esprit du cartel défini par LACAN. Deux points nous éclairent dans notre démarche :

Nous trouvons, en effet, ce que nous avons avancé comme condition princeps d'une refonte du travail collectif, un dispositif qui reconnaît à chacun l'apport d'un savoir, mais corrélative à un manque de savoir, c'est à dire que chacun se présente marqué de la castration. S'il est en mesure de répondre aux questions que portent ces partenaires, il est ouvert pour trouver auprès d'eux des éléments de réponse à ce qui est en suspend dans son cheminement.

La question insoluble du pilotage du travail collectif, par la position de contrôle et de maîtrise qu'elle infère est subtilement écartée au profit d'une distribution laissée au service d'un savoir à élaborer. Au cours de l'évolution de l'étude, chacun peut à un moment ou à un autre occuper cette place, il est à ce moment là celui qui est en mesure d'apporter un éclairage à ses partenaires. C'est alors autour de lui que le groupe est lié. Il sera à son tour à l'écoute d'un savoir auquel un autre le fera accéder, passant alors ce rôle qui établit le lien.

La notion primaire d'équipe nous a indiqué trois contraintes, le cartel nous livre l'esprit qui préside à une élaboration de groupe comprenant des individus responsables, d'autant plus responsables qu'il ne sont pas engagés par une contrainte institutionnelle, avec la dimension de non savoir et la circulation du rôle d'animateur. De manière étonnante Bruno LATOUR décrit un projet politique qui fait écho au modèle préconisé par LACAN, à travers un itinéraire original il aborde ces questions auxquelles nous sommes confrontés. Bruno LATOUR est philosophe, il est professeur à l'École des Mines de Paris. Son projet est ambitieux, c'est un projet de philosophie politique, dans le sens où "il définit l'assemblage qui permet une négociation planétaire intelligente entre les cultures." (p.9) Le dessein qu'il présente consiste à déterminer des conditions de rencontre collectives et de partage de la pluralité en assumant les différences qui opposent certains protagonistes appelés à œuvrer ensemble. Son ancrage dans le rejet d'une modernité aveugle, l'état d'incertitude qui sous-tend toute élaboration enfin l'ouverture qu'il ménage à des données sans cesse renouvelées sont autant de critères que nous fréquentons depuis plusieurs années et qui ont le mérite d'être introduits par un autre champ que celui de la psychanalyse.

3. Le Parlement des choses.

Á l'instar d'ulrich BECK, Bruno LATOUR sonne le glas de la modernité, celle qui vit l'illusion des avancées et de la cohérence du progrès (représentée par la science, la technique et l'économie). La science entité homogène qui rendrait compte du vrai, est un mythe, car si les sciences sont capables de dire quelque chose du réel de découvrir des lois universelles (la loi de la gravitation), en produisant l'atome elles produisent également la bombe atomique. La Science n'est plus garante du vrai. En définitive les sciences émettent des propositions disparates parfois contradictoires qui ne peuvent plus être reçues sans réserve par la société civile. Dans l'esprit de cette modernité la Science, arguant de la rationalité absolue, a imposé sa loi au politique, court-circuitant ainsi tout débat.

Bruno LATOUR aborde la production scientifique comme une énigme. En véritable anthropologue il analyse toutes les conditions de production : depuis l'organisation du laboratoire, les instruments utilisés, la composition de l'équipe, jusqu'à la personnalité des acteurs ! Il ne se contente pas de savoir si un énoncé scientifique est vrai, mais il analyse comment il a été élaboré. "La science ne se limite pas à des idées ou à des énoncés. La science est la socialisation, dans le monde où nous vivons, d'êtres invisibles jusqu'ici et qui ont des applications très particulières." (p.27) Comment un objet classé sans risque peut-il des années plus tard avoir des conséquences catastrophiques sans que soit remis en cause son statut, sa conception, sans que ses auteurs n'en tirent les enseignements… Simplement parce qu'on aura attribué les conséquences de la catastrophe à des facteurs externes, sociaux, politiques, accidentels, sans que ne soient interrogés les caractères premiers de l'objet. Il existe donc un tiers entre faits et société, constitué par les chercheurs et les ingénieurs eux mêmes qui l'ont conçu, classé sans risque et lâché dans la cité sans se soucier de sa destinée. LATOUR interroge donc cet intermédiaire entre les faits non élaborés de la recherche et le produit de la construction ? Pratiquement, il tend à démêler les imbroglios liés au positionnement subjectif, imaginaire de ce tiers constitué par les savants.

Qu'est-ce qu'un savant ? Le savant n'est rien d'autre qu'un porte-parole, car qui peut raisonnablement prétendre que "les faits parlent par eux-mêmes" ! Ce sont bien les savants qui parlent en leur nom. Or cette parole n'est-elle pas marquée de tous les travers de la parole avec toutes ses subtilités : "de traduction, de trahison, de falsification, d'invention, de synthèse, de transposition". Ce ne sont pas les choses qui parlent mais le savant qui engage lui-même sa parole faite de ses préjugés, de ses appétits de pouvoir, de ses idéologies. Il est indispensable, en conséquence, de douter "profondément, mais pas définitivement"7 (p.104), de la capacité des savants à parler au nom des faits, d'être les représentants des nouveaux êtres qu'ils découvrent.

Pour concevoir une expérience collective qui tendent vers un monde harmonieux, il est inévitable d'assumer l'hétérogénéité du cosmos, ainsi que l'impossibilité d'en rendre compte de façon univoque. Comment ne pas avoir quelques scrupules à présenter un aperçu nécessairement schématique d'une pensée aussi complexe que celle de l'auteur de "Politiques de la nature", mais il est indispensable pour notre débat d'en percevoir l'esprit. Laissons-nous prendre par la main et acceptons la fable que Bruno LATOUR nous conte, une fable qui n'ambitionne rien de moins que de tracer les perspectives de notre futur monde commun. La modernité est donc édifiée sur l'antinomie sujet / objet, d'un côté le sujet, acteur doué de conscience, de parole, de volonté et de l'autre de la chose muette soumise à des causalités mues par les lois de la nature. C'est à ce niveau précis que le débat est court-circuité : si les choses sont muettes et les faits indiscutables, on ne peut rien en dire, ils s'imposent, nous devons nous plier, telle est l'évidence que l'on ne peut plus accepter. C'est pourquoi par une opération osée, LATOUR décrète qu'il faut faire parler les choses, donnons-leur la parole, c'est à cette seule condition qu'elles deviendront discutables. Voilà comment le monde de LATOUR est composé d'humains et de non-humains. Le non-humain est un groupe qui réunit tous les êtres qui peuplent le cosmos depuis les enzymes, les arbres, les téléphones portables, les aéroports… que sais-je ?… les qualités gustatives d'un vin de Bourgogne… et tout ceux que nous ne connaissons pas encore. Prétendre faire parler ces entités impose cette prévention que la notion de parole est empreinte d'embarras et qu'il faut douter profondément de leur porte-parole.

LATOUR libère les sciences de la responsabilité illusoire de dire le vrai et d'inspirer le politique. Nous ne pouvons plus accepter les faits, les nouvelles entités sans discussion. "Le principe de précaution indique que nous sommes tous des chercheurs." 8 (p.36) Il propose une vie démocratique où le citoyen est engagé au même titre que l'expert dans les protocoles d'expériences et qui multiplie les lieux de débats. L'expérience collective devient garante de la composition du monde commun grâce à une association d'humains et de non-humains en état d'incertitude, disposée à collecter de nouveaux êtres, par l'entremise de protocoles d'expériences qui déterminent comment ils agissent et comment ils modifient les autres acteurs du collectif. Ce collectif en voie d'expansion doit composer avec de nouvelles entités dont l'adhésion est conditionnée par la manière dont elles agissent. Les nouveaux non-humains peuvent venir enrichir le collectif. A constater que chaque nouvelle entité ne simplifie pas la tâche du collectif, mais qu'au contraire il ouvre d'avantage le débat et le complique. Le monde de demain est un monde de la surprise, chaque jour de nouveaux êtres font irruption de façon inattendue, allongeant la liste du collectif.

LATOUR constate que l'essentiel n'est pas ce qui éventuellement nous unit mais plutôt ce qui nous sépare c'est "l'abîme du désaccord" qu'entraîne la pluralité des mondes. Les mondes des scientifiques, des administrateurs, des politiques tout autant que les innombrables cultures qui peuplent notre monde. Nul accord n'est pensable si l'on ne part pas du constat de ce fossé qui nous sépare les uns des autres. C'est la conscience de cet abîme qui est prometteur car il nous permet d'être égaux les uns face aux autres. Le philosophe revalorise la noble mission de la diplomatie, celle qui permet d'établir des connexions entre cultures, grâce à la négociation, en ayant répondu à cette question : Quelles sont les conditions qui nous permettent de nous présenter, correctement, aux autres ? Dès lors que nous ne prétendons plus réaliser l'unité, mais accepter la pluralité du monde, il convient à chacun de déterminer ce à quoi il tient et qui donne tout son sens à sa tradition, en respectant ce à quoi l'autre est attaché. C'est à ce prix de la reconnaissance de nos différences que nous pouvons espérer vivre ensemble. Bruno LATOUR nous propose le retour à un authentique espace de débat. Comment composer ce "monde pluriel mais commun" qui permette de trouver l'harmonie indispensable à l'avenir du monde ?

Le projet politique consiste à imaginer des lieux de controverse, capable de trier des associations complètement hétérogènes, avec des définitions différentes des sciences. Au nom de la rationalité, la Science pouvait naguère prétendre annuler les désaccords, aujourd'hui les sciences constatent les dysharmonies et l'état d'incertitude, elles s'ouvrent aux divergences, aux contradictions et aux disputes. Dans sa forme aboutie, le Parlement des choses, composé des représentants du monde scientifique et du monde politique, a fonction de décision.

En nous attardant sur le beau modèle de démocratie présenté par Bruno LATOUR, nous sommes-nous éloignés de notre débat ? En premier lieu nous avons reconnu ce souci de rendre aux experts leur perplexité, leur savoir-faire, en assumant cette fois authentiquement le doute inhérent à toute démarche scientifique, de leur attribuer une autre place dans le débat public que celle d'être les garants du temple de la Vérité. Cette position qui induit à tous les niveaux d'élaboration de notre pratique la notion d'incertitude dans notre rencontre avec des disciplines connexes aussi bien que lorsque nous sommes les porte-parole des enfants et des parents que nous recevons.

La notion de diplomatie définie par LATOUR semble bien étrangère à notre champ médico-social, elle nous enseigne cependant cette exigence de dire ce à quoi chacun tient à son niveau d'expertise, nourri de son savoir, de son expérience et de ne point le brader dans la rencontre avec le partenaire. Mais de savoir en revanche faire leur place aux données que l'autre apporte afin de ménager cet espace fait du fossé inévitable de nos analyses différentes que nous avons décidé de mettre en commun. Je tiens pour illustration à ce manifeste cette déclaration de LATOUR dans sa présentation personnelle de "Politique de la nature" : "Notre absence d'autorité offre justement la garantie que nous n'utiliserons pas la science pour asservir le politique, ni la politique pour asservir la science." Et plus loin : "Nous n'avons choisi d'utiliser ni le ton de la dénonciation, ni le ton prophétique qui accompagnent souvent les travaux d'écologie politique." (p.16) N'est-ce pas le ton qui doit régir les échanges ?

La démarche de LATOUR ne cesse d'évoquer celle de LACAN, lorsqu'il constate que le monde occidental est référencé à une série d'oppositions stériles qu'il s'attache à dissoudre telles que homme / nature, sujet / objet, comment ne pas reconnaître le registre de l'opposition en miroir a / a', de la relation imaginaire propice à polémiques, fantasmes, et belligérances.

Les travaux de l'auteur sont sous tendus par la notion de division. "Nous sommes divisés par nos idéologies et nos intérêts" lance t-il, un constat qui le conduit à écarter ce "tout" auquel chacun pouvait jusqu'à présent se recommander et à revendiquer la dimension inévitable - et salutaire - du conflit. Cette division ne nous est pas inconnue si l'on pense à l'élaboration de la division du sujet, sujet divisé par le signifiant que l'on retrouve en écho dans la démarche du philosophe. Apprécions également cette conséquence sévère : il n'est de monde commun qui ne puisse consentir une perte : la part perdue. Si l'on veut fabriquer des véhicules qui roulent à 200 km/heure pour alimenter l'industrie automobile et satisfaire la prétention de liberté de certains conducteurs, dans le monde commun que nous voulons construire, il y a une part perdue : elle s'élève à 8000 morts sur les routes. La leçon principale de la psychanalyse n'est-elle pas d'accepter la perte, d'assumer le Pas-Tout ? Comment enfin ne pas percevoir en filigrane dans la construction de LATOUR, la trame du nœud borroméen, par son souci de situer l'ordre du réel au regard de la dimension imaginaire du discours de la science9, ainsi que l'espace symbolique qu'il confère à l'élaboration ?

LATOUR est-il un visionnaire, existe t-il pourtant une autre démarche pour sauver le monde de la catastrophe qui le guète ? Á notre modeste échelle, ses travaux nous enchantent, ils viennent à propos concourir à la conceptualisation de notre démarche, en nous apportant une série de clefs utiles à sérier les méthodes que nous expérimentons. Tentons par exemple de repenser notre collectif médico-psycho-social, à partir des outils que nous propose LATOUR.

II. Définir un objectif commun

A. Remarques préalables
1. Ce qui nous sépare.

Ce que l'on prétend réunir sous l'expression champ médico-psycho-social constitue une bien improbable composition, parmi les plus disparates et les moins harmonieuses que l'on puisse imaginer. Les représentants du corps et les représentants de l'esprit sont installés dans une tenace tradition dualiste que la formation universitaire cultive. L'organisation universitaire ne distingue t-elle pas des facultés de Médecine consacrées au corps, à l'organisme, de facultés des Sciences Humaines attachées à la psychologie, à la sociologie et à la philosophie ? L'esprit qui préside à la formation des médecins dessine des perspectives de causalités quasi exclusivement génétiques, biologiques et physiologiques, ne concède que peu de place aux incidences du psychisme et du social à quelques exceptions près comme celui de la prise en compte de la dimension psychique de l'anorexie mentale ou de l'incidence du plomb dans l'habitat précaire. Les sciences sociales ne parviennent pas à davantage d'harmonie avec les sciences de l'esprit. De profondes démarcations se sont gravées entre des corporations qui se coltinent cependant l'humain-dans-tous-ses-états. Les tentatives d'introduire des causalités sociales dans les cliniques des aliénés comme l'ont ébauché les anti- psychiatres ou de mettre en corrélation des observations médicales, psychologiques et environnementales dans les études sur le cancer montrent bien que l'élaboration d'une recherche pluridisciplinaire construite et durable est difficile.

Ces cloisonnements ne sont certes pas fortuits, ils correspondent à un déplacement dans l'organisation universitaire et sociale de différences individuelles foncières. Le choix d'une vocation touche à la structure intime du sujet et le désir d'être médecin est, par exemple, très éloigné de celui du travailleur social, le fantasme sous-jacent qui nourrit le premier relève du rapport à la mort alors que le second recouvre un désir de réparation.

Á cette compartimentation il faut ajouter les disparités intra-disciplinaires. Á l'intérieur même d'un groupe tel que celui qui rend compte de l'activité psychique, qui dira les nuances, les divergences voire les contradictions entre la psychiatrie, la psychanalyse et la psychologie ? Et qui plus est dans ces disciplines, selon que l'on pratique une psychiatrie sociale, psychanalytique ou organiciste, constatons enfin que l'évolution historique d'un concept nous offre des définitions très disparates, la notion d'autisme ne recouvre plus aujourd'hui la même réalité clinique qu'hier. Chacun connaît les efforts de l'OMS pour nous faire adopter un langage commun. Chacun peut-il toujours s'y rallier, au risque de perdre sa singularité conceptuelle ?

Ce souci n'est pourtant pas un luxe lorsque l'on constate le spectacle affligeant de certains de nos services où une pléiade de spécialistes se gargarisent dans un jargon technique éloigné de la réalité clinique. Il inspire une méfiance qui discrédite ses adeptes auprès de leurs interlocuteurs. Il ne s'agit certes pas dans notre esprit de contester la nécessité d'outils indispensables à la conceptualisation de sa praxis, mais d'en dénoncer l'usage déplacé et dommageable dans le travail collectif. C'est un autre langage dont il nous faut user, ainsi que nous l'a exposé J-YBARREYRE. Ces premières observations concernent le cadre du savoir, de son enseignement et de sa pratique quotidienne mais elles se retrouvent au niveau de l'organisation des services.

Les instances qui régissent les différents services qui recouvrent la santé, le médico-social (la DAS), le social (la Solidarité) et l'éducation (l'Éducation Nationale) sont elles mêmes organisées de telle manière que les interactions ne sont pas favorisées par des hiérarchies jalouses de leur prérogatives ; la décentralisation, déléguant une responsabilité gestionnaire aux départements, peut avoir une incidence sur cette inharmonie. La forteresse Éducation Nationale autant que la marginale psychiatrie demeurent des îlots caricaturaux de résistance au travail collectif. Il convient de convenir que des antinomies sont concevables car les méthodes sont parfois dissemblables, voire opposées et dans la pratique, contradictoires.

Il est en effet indispensable de reconnaître la singularité de chaque service, le sens de sa mission, ce qui fonde son existence dans la société, en quelque sorte sa raison sociale, une condition première pour bien comprendre son fonctionnement, ses méthodes, les exigences inaliénables de sa pratique. Ainsi peut-on concevoir les divergences susceptibles de conduire à des conflits si elles ne sont pas mesurées. Soit par exemple les trois protagonistes classiques de notre secteur : l'École avec pour mission principale, l'acquisition des compétences, la transmission du savoir… C'est la responsabilité de l'enseignant, qui a d'ailleurs des compte à rendre à cet endroit, à son inspecteur, voire à la société. Le bien de l'enfant pour le pédagogue réside donc d'abord dans cette réalisation de soi à travers l'instruction. L'enfant est un élève. Les consultations spécialisées, les centres psychothérapiques, dont la santé mentale de l'enfant est l'objectif princeps, privilégient le développement et l'épanouissement de la personne, avec comme critère de référence les notions de névrose et de psychose. L'acquisition de connaissances est ici secondaire, soumis à la réceptivité que confère l'équilibre psychique. L'enfant est un patient. Les services de protection infantiles, l'ASE, le service du juge pour enfants, où prévaut la notion de protection, le bien-être de l'enfant est tributaire de son milieu, avec ce qu'il lui offre de sécurité fondamentale, voire de stabilité nécessaire à son développement. Les conditions matérielles (hygiène, finances…) le cadre social, les liens familiaux sont principalement pris en compte. Les conditions sociales sont fréquemment évoquées comme causalité de la pathologie mentale. L'enfant est un être mineur que la société se doit de protéger. Á ce cadre, il convient d'ajouter les particularités locales, associatives ou politiques qui orientent parfois le schéma départemental et agissent sur les contenus des missions. Une association locale de parents peut en effet peser sur le dispositif départemental.

Ces considérations ont bien évidemment des conséquences dans la pratique, les acteurs du terrain connaissent souvent très mal les missions de leurs partenaires, les méthodes auxquelles ils ont recours, les limites de leur intervention. Les enseignants attendent par exemple d'une assistante sociale qu'elle rappelle à la famille l'obligation scolaire, or n'est-ce pas leur rôle de faire face à l'absentéisme ! Un centre de consultation thérapeutique, une équipe éducative de SESSAD auront pour souci d'élaborer les réponses aux difficultés de l'enfant, avec les parents, ne réalisant que des avancées assumées par la famille, or dans le cas des services de protection des mineurs des décisions peuvent être prises contre l'avis de la famille. Un signalement au procureur peut en effet conduire à une intervention autoritaire sans que la famille soit prévenue. Ce type de situation est particulièrement édifiant puisqu'il démontre que la décision ultime revient à l'expert.

Notre hétérogénéité s'exprime également de manière très subtile et les conséquences n'en sont pas toujours perçues par les acteurs eux-mêmes. Un psychologue clinicien possède le même cursus universitaire qu'il œuvre dans une CMP ou dans un service ASE, son rôle est pourtant très différent, son positionnement face à l'enfant et à la famille met en jeu des finalités différentes, dont les parents sont d'ailleurs très conscients. Et dans cet esprit le discours recueilli par un psychologue du service de prévention et celui engagé dans un processus thérapeutique n'est pas du tout le même. C'est une des raisons pour lesquelles une analyse compartimentée des données est préférable à une lecture en continu des éléments entremêlés de plusieurs protagonistes qui érode la singularité de chaque témoignage. C'est un des travers qui président à l'esprit de ce que l'on nomme une "réunions de synthèse".

Voici donc un échantillonnage de nos différences, nous en mesurons la profondeur au niveau individuel en référence à notre personnalité, à nos croyances, au niveau de la transmission universitaire et dans la manière dont elles se répercutent au niveau de l'organisation administrative et politique. Chercher dès lors ce qui nous réunit devient indispensable, urgent même s'il ne doit pas nous faire oublier que par certains aspects cet écart est indispensable à nos missions respectives. Il sera nécessaire de clairement déterminer ce qui nous appartient en propre et ce que nous pouvons partager.

2. Ce qui nous impose de nous réunir.

L'échec. L'échec ainsi que s'est plu à y insister Jean NAVARRO ! L'échec d'abord pour qui ne se contente pas d'en externaliser les causes et de commenter par un revers de manche : "j'ai accompli ma tache, que chacun assume la sienne". Notre expérience nous a souvent confrontés a des écueils cuisants dont nul n'avait en réalité la responsabilité !

a) Élodie : Un symptôme pris au pied de la lettre, indépendamment de ce qui le constitue. Élodie est reçue par une orthophoniste en raison d'un classique problème de langage, la rééducatrice améliore en effet la qualité du langage, la fillette est ensuite confiée à un rééducateur en pédagogie à cause des ses difficultés d'apprentissage de la lecture, un an plus tard elle doit être reçue par une psychologue pour des difficultés psychologiques, tant elle est inautonome ! L'immaturité et ses causes – une fixation maternelle – ne sont pas prises en compte. Nous le savons depuis longtemps, le trouble langagier est souvent un symptôme, il est un indice qui renvoie fréquemment à un contexte psychopathologique qui doit être interrogé et s'il peut bénéficier très positivement d'une rééducation orthophonique, dans combien de cas les signes périphériques doivent nous inviter à appréhender le trouble de manière plus large, en intégrant la mère et le père dans le protocole de soin ?

b) Bernard : Un traitement qui produit des effets pervers. Un adolescent reçu pendant de longues années en psychothérapie lorsqu'il était enfant pour un problème d'anxiété, lié à des problèmes familiaux, se voit contraint de consulter à nouveau en raison d'un discours suicidaire inquiétant. Il fait part de son refus de reprendre des entretiens au motif que les longues années de consultations n'avaient pas servi à grand chose ! Son suicide un an plus tard en dit long sur le ratage de l'intervention passée. Ce cas met en cause les longues interventions souvent plaquées, réalisées à la demande non élucidée des parents, dépourvues de sens qui s'étalent dans le temps sans effets suffisamment significatifs et discréditent une éventuelle démarche opportune dans un moment critique.

c) Patrick a 15 ans, c'est un garçon trisomique doté de capacités intellectuelles certaines, inhibées à cause de vives angoisses liées à son corps. Il est reçu dans une famille d'accueil qui lui ménage une place privilégiée et ne cache pas être aux "petits soins" pour lui. Lorsque nous faisons sa connaissance la première question qui nous est posée concerne le versant médical. Dans les deux dernières années ce garçon a passé un chapelet de bilans : un bilan cardiaque, un ORL, un audiogramme, des radios de la jambe droite, des pieds, des chevilles, un scanner, un IRM, un contrôle sanguin, un électromyogramme et dernièrement une biopsie ! Or TOUS ces bilans donnent des résultats négatifs ! De surcroît selon l'avis du kinésithérapeute, le problème de mobilité dont souffre Patrick relève d'avantage d'un registre psychomoteur que musculaire. D'ailleurs s'il porte une semelle orthopédique, elle ne lui est aucunement indispensable ! Tel se présente à nous ce malheureux jeune homme anéanti par des angoisses corporelles ! Ainsi que le dit ulrich BECK : "On peut très bien faire quelque chose et continuer à le faire sans être tenu pour personnellement responsable." 11 (p.59)

La difficulté de prétendre à la vérité tient à l'hyper complexité des sciences, à la diversité des paramètres en cause, s'ils ne se contredisent pas nécessairement, ils ne se complètent pas pour autant, chacun dit quelque chose de l'humain mais sur des plans qui ne sont pas comparables. C'est ainsi que s'impose le doute, l'état d'incertitude à l'intérieur de chaque discipline, autant que d'une discipline à l'autre, avec cet impératif de prendre en compte ensemble le sujet en souffrance.

Comment notre expérience commune nous a t-elle conduits à identifier un objectif commun ?

B. Le diagnostic en extension
1. Le diagnostic élargi.

Notre première étape nous à conduit a décrire un diagnostic dit élargi. (1997) L'importance prépondérante des facteurs scolaires joue un rôle déterminant dans la marginalisation des enfants, mais ils sont souvent l'expression de multiples souffrances. Notre optique s'inscrit dans une suspension de l'action au profit de l'expression et de la réflexion. Si nous voulons prétendre enrichir l'éventail des moyens de lutte contre le risque d'exclusion, nous devons rompre avec les tentatives passées, consistant à proposer des réponses immédiates, souvent limitées à une manifestation locale intriquée à un réseau complexe. Nous proposons plutôt de ménager un espace libre, ouvert à un éventail de pistes. Un espace qui donnera bien sûr à l'équipe le temps nécessaire d'appréhender la situation dans sa complexité et aux parents ainsi qu'à l'enfant d'en percevoir le sens. Cet espace suppose donc de ne pas craindre de perdre du temps, afin peut-être d'en gagner en évitant de s'engouffrer dans des réponses erronées ou incomplètes.

La démarche diagnostic nécessite une position décalée qui pose la question suivante : Pourquoi cet enfant dérive t-il vers une exclusion sociale alors que diverses réponses ont déjà été tentées: pédagogie spécialisée, rééducations diverses, thérapies...? Le questionnement élargit le diagnostic, il ouvre toutes les voies possibles, et fait souvent apparaître des causalités diversifiées. Les réponses peuvent alors porter sur des causes pathogènes inédites.

La première illustration nous permet de saisir la méthodologie que nous appliquons. Elle concerne une fillette en difficulté scolaire dont l'immaturité est loin d'être l'unique cause !

Sandrine C. Analyse d'un cas cumulant plusieurs causes de blocage de développement. (Observation réalisée en coll. avec une école primaire rurale, le RASED, le CMPP et l'ASE.)

Sandrine a six ans au moment où le SESSAD est saisi pour intervenir. Les difficultés de la fillette pourraient se résumer à un retard global qui fait craindre une orientation en établissement spécialisé.

Dans ce premier temps d'élucidation les thèmes suivants sont isolés : des difficultés scolaires, un problème de langage, des difficultés motrices qui ont justifié des rééducations au CMPP, une surprotection maternelle, enfin des carences éducatives, caractérisées par un grave manque d'autorité parentale en particulier paternel face à quatre enfants sans règles. Cette première saisie permet de découvrir différents plans concernés par la problématique de cette fillette : le registre scolaire avec l'instituteur, le psychologue scolaire et le RASED, le registre social à cause des carences observées avec l'ASE, le registre psycho-instrumental avec les troubles langagiers et moteurs traités en CMPP.

Cependant les diverses consultations avec les parents et les partenaires laissent entendre un volet inédit de la problématique de l'enfant : un conflit entre la famille et l'école qui occupe une place prépondérante. Il est d'abord signalé par les parents, par les enseignants et trouve son témoignage dans les paradoxes exprimés par la fillette. Cette dimension conflictuelle est tout naturellement celle qui doit d'abord nous préoccuper.

La clinique complexe des enfants qui nous sont confiés est sous-tendue par des causes très disparates qui dépassent la pluridisciplinarité, référant à des savoirs bien identifiés celui du corps ou du langage ou bien du médical, du social… Le cas de Sandrine nous livre un des motifs majeurs du blocage scolaire, perçu par chacun mais sans en mesurer l'impact et surtout sans soulever la question de sa résolution : un conflit parents / enseignants.

Une telle observation nous a enseigné la nécessité de concevoir la démarche diagnostic comme un espace ouvert, nous l'avons baptisé diagnostic élargi… trois petits points de suspension pour nettement signifier qu'il est constamment ouvert, ouvert à quoi ? Nous n'en savons rien c'est la place de la surprise, cette aptitude merveilleuse à être disponible à tout ce qui advient.

2. Le diagnostic élargi dans une double dimension : transversale et longitudinale.

Nos observations nous conduisent à distinguer deux axes d'analyse (2000), transversal et longitudinal. Le diagnostic élargi dans sa dimension transversale déploie une juxtaposition de causalités à un moment précis, c'est à dire sur un plan synchronique. Dans sa dimension longitudinale, établie dans la durée, il permet de mettre en évidence le caractère évolutif, les effets du protocole retenu, mais il s'impose surtout comme un remarquable outil pour affiner les données, pour prendre la mesure des différentes causalités pressenties. Ainsi tel déterminant à priori vivace peut-il se révéler accessoire et au contraire tel autre qui semblait secondaire s'imposer au premier chef.

3. le diagnostic en extension.

Cédric M. Les effets induits d'interventions diverses non concertées.

(Cette observation fait appel à la contribution d'une CliS, d'une SEGPA, du service neurologique de l'Hôpital Robert Debré et du CMPP.)

C'est en septembre 2000 que le service fait la connaissance de Cédric.

Le service est saisi à la demande de l'institutrice, Cédric 9 ans, souffre d'un retard scolaire important avec des troubles comportementaux, un manque d'autonomie, une attention fugitive et des conséquences au niveau moteur et langagier. Ce garçon a déjà bénéficié de rééducations dans le cadre du RASED et du CMPP, ce qui lui a permis de faire quelques menus progrès au plan instrumental. Cet enfant n'a pas encore acquis la lecture, tout au plus reconnaît-il globalement quelques mots, par exemple son prénom. L'apprentissage semble possible mais empêché par un manque de disponibilité intellectuelle. Il est constaté un manque de concentration, une instabilité, une distraction et surtout un manque d'autonomie, il est incapable de travailler seul, il ne peut rien faire sans la maîtresse. L'éventualité d'une orientation en établissement spécialisé est évoquée.

Selon les parents, les troubles comportementaux et scolaires de Cédric seraient motivés par un problème médical, plus exactement par les conséquences du traitement sur le fonctionnement psychique. Les problèmes médicaux résident dans une crise d'épilepsie survenue à l'age de quatre ans, le lendemain de la naissance d'un frère. Les conditions de cet incident auraient mérité d'être questionnées d'un point de vue psychologique, mais le père s'est opposé à cette éventualité arguant les causes médicamenteuses et soutenant que son fils n'a pas de problèmes psychologiques. L'enfant est "suivi" par le service neurologique de l'Hôpital Robert Debré à Paris et les parents attendent l'arrêt du traitement prochainement annoncé, augurant le retour d'un fonctionnement scolaire normal. Ils nous autorisent à prendre contact avec le service concerné. Dans le même temps il faut signaler la séparation des parents, Cédric et son frère demeurant avec leur mère. Telles sont les données présentées dans la première analyse de situation en date de janvier 2001.

Dans les mois suivants le problème médical avancé par les parents se trouve éclairci. L'avis du praticien hospitalier est catégorique, en aucun cas le problème neurologique ou le traitement ne peuvent avoir d'incidence sur le développement psychologique et intellectuel de l'enfant. Notons que ce préjugé entretenu par la famille aura commis ses méfaits pendant trois ans, l'enfant se réfugiant – consciemment ou inconsciemment - derrière ce motif pour ne pas s'engager dans son travail scolaire, il se plaît à dire : "de toute façon quand je serai grand, je saurai lire !" Durant la période suivante nous constatons une légère mobilisation de Cédric qui confirme les aptitudes intellectuelles qui lui étaient supposées. Cependant il ne s'engage guère plus, usant de multiples stratégies d'évitement pour se soustraire à sa tâche. Les commentaires sont les suivants : instabilité, manque d'attention, dispersion… Les trop rares rencontres entre le père et ses enfants, depuis la séparation, sont évoquées par la mère comme cause à cette indisponibilité. Ce sont les points sur lesquels nous concluons l'analyse de situation de juin 2001.

Le service poursuit son intervention et le bilan de l'année scolaire 2001/02 nous fait assister à une métamorphose. L'évolution est d'abord flagrante au niveau scolaire : Cédric est un enfant impliqué, curieux, productif. Il lit parfaitement, il a acquis la dimension du sens, il est à l'aise dans les exercices qui mettent la lecture à l'épreuve. Il fait preuve de logique, de méthode, il est attentif, son vocabulaire se développe. Ce constat est confirmé par l'institutrice du service. Sur le plan psychologique, il ne s'éparpille plus, il a déposé sa lenteur et peut rester concentré malgré l'agitation ambiante. Certaines raisons sont évoquées quant à cette transformation : la mère assume mieux la séparation et consent davantage de place au père, l'arrêt du traitement médical qui demeurait suspect malgré l'élucidation et enfin l'engagement affiché de son enseignant qui met un point d'honneur à débloquer cet enfant et lui accorde toute son attention. Tel est le point de la situation en juin 2002 qui aurait pu justifier l'arrêt de l'intervention.

L'année scolaire suivante s'engage sous les mêmes auspices, malgré le changement d'instituteur, mais l'investissement de Cédric s'érode quelque peu. En janvier 2003, la grand-mère maternelle meurt. Un deuil difficile à assumer pour la mère de Cédric qui se traduit par une dépression avec des manifestations somatiques (entorse à la cheville, problème de colonne vertébrale), nécessitant une assistance. Dans les mois qui suivent les enseignants constatent une réduction des performances scolaires. Cédric ne participe plus, il est effacé, triste. L'enthousiasme des instituteurs à son sujet fait place à un doute et bientôt à un discours négatif. Cédric stagne et régresse même en lecture. Fin avril deux incidents viennent ponctuer l'état psychique critique de l'enfant, (le dessus de son crâne est griffé par un chien et il reçoit une balançoire dans l'œil). Les données d'analyse nous éclairent sur le sens de cette régression. Le changement d'instituteur qui voit Cédric reprendre une place d'écolier parmi d'autres ; il n'est plus l'objet de toutes les attentions du maître. Sa grand mère maternelle meurt, et nous découvrons que cette femme entretenait un lien étroit avec sa fille, la mère de Cédric. L'enfant exprime beaucoup d'inquiétude, il surveille sa mère, il l'assiste. L'horizon de ce garçon se referme à nouveau. Nous sommes en juin 2003.

L'entrée en SEGPA est néanmoins envisagée, justifiée par le souvenir de l'embellie passée, elle s'avère catastrophique aux dires des enseignants. S'il est lecteur en situation scolaire, il ne lit pas spontanément. S'il possède des connaissances, il digresse constamment. Les éducatrices constatent à nouveau le manque d'organisation, la distraction, Cédric est ailleurs. Les symptômes que nous connaissons bien ressurgissent de façon criante, le garçon est incapable de travailler seul, il doit être assisté. Des soucis occupent son esprit et justifient son empêchement : les menaces de la vie, les maladies, les accidents… L'idée d'une psychothérapie s'impose à nouveau. Le constat d'échec, la menace d'une orientation en établissement spécialisé mobilisent mère et… père qui se montre enfin favorable à cette tentative.

Á partir de difficultés scolaires majeures chez un enfant ne souffrant pas de déficience intellectuelle caractérisée, nous découvrons d'abord des causalités psychiques probables que les parents ne sont pas prêts à affronter. Le tableau médical, matérialisé par une crise d'épilepsie spectaculaire mais sans prolongement, justifie un suivi médical classique qui ne devrait pas porter préjudice au développement de l'enfant. Mais il cristallise une angoisse et favorise un imaginaire qui produit des effets sur la scolarité et sur le comportement, l'enfant est suspendu à la parole médicale que les parents véhiculent. Il s'inscrit dans une inautonomie préjudiciable et dans les bénéfices de l'assistanat. Au "problème médical" succède un registre familial, la rupture parentale influe par la nature du discours maternel sur le père. C'est une causalité variable selon l'état de santé de la mère. La sombre scolarité semble sortir de l'impasse grâce à l'investissement affectif très personnalisé d'un enseignant, certes Cédric a besoin d'être valorisé et cette attention lui est bénéfique, elle confirme les capacités latentes et l'affirmation de la personnalité permet de penser que Cédric va reprendre le cours normal de sa vie. Mais l'effet est artificiel et éphémère, en retrouvant sa modeste place, l'enfant perd de son allant. La mort de la grand mère, laissant la mère seule, fragilisée, exposée à vaciller face à tout obstacle accentue la chute. La "petite famille" vit alors dans le drame et Cédric est la béquille à laquelle sa mère s'accroche. La réalité rattrape l'enfant, malgré l'embellie passée l'orientation en établissement spécialisé menace et produit une mobilisation parentale, ceux-ci semblent reconnaître la dimension psychopathologique qu'ils ne s'avouaient pas : une fragilité psychique, un manque de confiance, une incapacité à affronter les difficultés masquées par les autres causalités médicales, familiales… Á travers cinq saisies de données, l'intervention fait apparaître les différents registres en acte simultanément et leurs effets sur les registres annexes.

Le diagnostic en extension se caractérise par une succession de plans d'analyses, impliquant des intervenants de disciplines diverses, accoutumés à œuvrer isolément, mais qui sont liés par le traitement d'un seul et même enfant en grave difficulté ; ils ont un seul et même objet de soin : un enfant doté d'un corps, d'un esprit et vivant dans un environnement familial et social. Il permet de prendre la mesure des effets d'interventions ponctuelles dans un domaine précis et sur l'ensemble, chacun étant susceptible de produire des effets dans le registre qui le concerne mais aussi dans les registres voisins, dont certains sont prévisibles, mais d'autres imprévisibles. Le diagnostic en extension est une culture de "l'incidence".

Un premier plan de données va entraîner certaines réponses de la part d'un ou plusieurs praticiens. La saisie suivante fait apparaître les effets de ces actions, pour elles-mêmes, mais aussi pour les secteurs annexes. Dans son esprit, le diagnostic en extension n'est jamais achevé, chaque saisie constate le développement des réponses apportées aux données précédentes dans leurs logiques respectives et dans leurs conséquences sur les registres voisins. Par la nécessité de l'élargissement des données, chaque protagoniste détient une partie du diagnostic, mais il attend de ces partenaires qu'ils lui ouvrent leur espace d'investigation, afin d'affiner sa propre analyse, d'ajuster son protocole de soin. Chacun détient une partie du diagnostic sans que tous réunis ne puissent prétendre en saisir la totalité ; le tout en inférant à la vérité du sujet n'étant qu'illusion. Chacun peut ainsi conduire son intervention au regard du collectif, avec les précautions que favorise sa connaissance des informations voisines. Le diagnostic est en perpétuelle extension, avec sa vie propre, ses acteurs, leurs réponses, les effets prévisibles ou imprévisibles, visibles ou invisibles, personnels, physiques ou psychologiques, familiaux ou sociaux…

Une des conditions de cette démarche collective réside dans un changement de position par rapport à l'objet d'étude. Dans un système traditionnel le spécialiste est un expert qui donne son avis, fait une prescription dont la pertinence, la justesse sera validée par le résultat qu'il obtient dans son strict champ d'application. Dans le modèle de diagnostic élargi, son avis vient se placer dans une équation à plusieurs inconnues dont il n'a pas la règle pour la résoudre, son intervention produit des effets épars, sur des plans inattendus. Dans ce nouveau cadre de référence c'est le résultat obtenu par l'ensemble du dispositif dans lequel on a œuvré qui devient le critère de validation. Dans un dispositif bien assumé, les intervenants constatent l'issue, il est remarquable de d'observer qu'il est quelquefois impossible de dire lequel des acteurs a produit l'effet déterminant. Il est certain que l'on peut souvent affirmer quel intervenant a joué un rôle essentiel, mais la résolution du cas survient parfois là où on ne l'attendait pas, il arrive enfin que le dénouement reste totalement énigmatique.

Ainsi se dessine un projet commun : celui d'un diagnostic en extension. Le diagnostic en extension se conçoit dans l'esprit d'un élargissement constant, prêt à chaque instant à s'ouvrir à de nouvelles causalités, à de nouveaux intervenants. Il s'inscrit dans la durée, il prend en compte la dynamique des interactions. Le diagnostic ainsi présenté concerne tous les acteurs et – dans l'absolu – il revêt la même importance pour chacun. Le diagnostic en extension est un concept dans lequel chacun peut se reconnaître, auquel chacun peut s'identifier depuis les permanents du terrain : l'enseignant, le travailleur social jusqu'aux intervenants ponctuels tels que le médecin ou le psychologue. Ceci parce que chacun en tient un bout, mais incomplet et souvent tributaire d'autres acteurs. Chacun est ouvert à ce que d'autres peuvent lui apporter de leur propre savoir sur le cas, lui révéler des incidences dont il n'avait pas connaissance, voire lui faire apparaître les conséquences de sa propre intervention, et parfois même le conduire à réviser son diagnostic. Comme dans le cartel de LACAN, les protagonistes sont tout autant réunis par leur savoir que par leur non savoir, par ce qu'ils apportent autant que par ce qu'ils reçoivent. Enfin pour paraphraser Bruno LATOUR : le diagnostic en extension dépend de chacun et de tous, il est pluriel et commun.

Parmi les applications de cette démarche clinique, nous retiendrons un modèle de traitement du sujet handicapé en institution, puisqu'il permet pas à pas d'analyser son développement dans les différents registres avec leurs interactions. Cet outil permet d'interroger à chaque saisie le point où en est l'enfant avec les écueils qu'il connaît de longue date leur régression ou leur aggravation tout autant que les nouveaux écueils qui surgissent et majorent ses difficultés dans son rapport au monde.

La psychologie sociale nous enseigne qu'un objectif commun n'est vraiment mobilisateur que si son importance est reconnue, plus l'objectif est empreint de gravité, de motifs vitaux plus il est fédérateur. C'est à cette prise de conscience collective et au déplacement de la finalité de nos actions qu'il faut œuvrer, notre responsabilité sur la santé et le développement d'un enfant ne s'arrête pas à notre seul "petit ministère". Mais la psychologie sociale nous éclaire peu à définir les modalités de fonctionnement d'un collectif qui n'est pas une équipe d'équipes.

III. Composer les conditions d'un collectif médico-social

A. L'esprit implicite à une démarche collective

Notre démarche étudie le maintien du lien, du dialogue entre l'individu en voie de marginalisation et le collectif. Il s'agit de donner les moyens au sujet écrasé par la pression sociale de ne pas être submergé, de lui permettre une mise à distance d'une constellation d'interlocuteurs auxquels il est lié, et qui n'agissent pas toujours de manière intelligible et cohérente. Le projet consiste idéalement à recevoir toute forme d'exclusion, quelles que soient les modalités par lesquelles elle s'exprime, avec ses composantes les plus singulières et d'offrir grâce à un espace suffisamment mobile, des ébauches de réponses individuellement assumées.

Personne ne s'étonne plus de voir les parents occuper une place prépondérante dans toute entreprise qui se propose de traiter les difficultés d'un enfant. Les vingt dernières années ont vu s'accroître le rôle dévolu aux parents et la place accordée à leur discours. La théorie psychanalytique a largement contribué à renouveler la pratique, non seulement dans les traitements psychologiques mais aussi dans les interventions éducatives et sociales. C'est ainsi que les parents sont invités, non seulement à donner leur avis, mais, qui plus est, à s'engager dans le projet éducatif pédagogique ou thérapeutique.

L'intervention s'engage donc à partir du discours de la famille, parents et enfant. Aucune démarche diagnostique ne peut faire l'économie du discours du sujet. Toute intervention doit être impérativement articulée à la position du sujet, c'est à dire qu'elle doit être élaborée avec lui afin de faire sens et d'avoir le maximum de chance d'être assumée. Ce principe régit toutes les initiatives, ne serait-ce que le moindre contact : rien n'est fait sans avoir été parlé avec les intéressés.

Les premiers entretiens ont pour but de susciter une analyse de la problèmatique de l'enfant, et la manière dont ils sont conduits est déterminante pour la suite. Il s'agit bien sûr de favoriser un discours sur ce qui motive les difficultés annoncées de l'enfant, mais il est indispensable de ne pas se cantonner au symptôme ; il s'agit donc de ménager une ouverture la plus large possible afin de permettre aux parents et à l'enfant de parler de TOUT ce qui entoure l'obstacle. C'est cette ouverture qui conditionnera l'élargissement des éléments d'analyse à des versants à priori périphériques et annexes dont l'expérience nous montre qu'ils peuvent avoir un rôle prépondérant. Cette saisie ne nous fait certes pas négliger tout ce qui concerne le symptôme lui-même, son origine, l'analyse qu'ils en font, les divers remèdes qu'ils ont déjà tentés, autant que ceux qui ne l'ont pas été... Ce temps clinique permet de situer le niveau d'élaboration de la famille sur ces divers phénomènes. Il est absolument essentiel que la famille saisisse cette place active qu'on lui signifie, qu'elle s'engage dans le processus que l'on ouvre : celui d'une analyse de la situation avec la mise en pratique de nouvelles solutions. Dans ce protocole le sujet ne doit jamais se reposer sur les réponses proposées par l'expert, les vivre passivement, il doit être acteur. C'est une condition essentielle à ce que NAVARRO appelle l'éducation thérapeutique.

Ces premières rencontres permettent de tracer les premiers jalons, de désigner de premières pistes, lancer des hypothèses, dans la mesure ou une constellation plus ou moins définie se fait entendre immédiatement. L'originalité de cet esprit consiste à maintenir ces thèmes au travail, tout en en faisant émerger d'autres. C'est le rôle attendu des intervenants, leur savoir-faire doit entretenir ce cheminement. C'es l'axe dynamique sur lequel se dessine l'intervention.

L'enfant est tout naturellement le premier concerné par ce qui se trame autour de lui et paradoxalement il en est rarement l'acteur. Sa position consiste généralement à acquiescer aux décisions prises en son nom, conséquences de ce qui commence à se nommer "handicap". Il rencontre l'échec, il supporte les récriminations, il vit la culpabilité, enfin il subit les décisions des commissions ; c'est dire que d'emblée, on ne voit pas bien comment il pourrait prendre la parole, il est disqualifié comme sujet. L'enfant se présente le plus souvent englué dans sa symptômatologie, dans son échec que tous les efforts répétés n'ont pas réussi à résorber, toutes ces initiatives bien intentionnées qui ne font que renforcer la culpabilité et l'enfoncer dans l'échec. A aucun moment, il ne lui est offert de pause, de temps de distanciation ; il est entraîné dans une spirale implacable. La première tâche, difficile, d'une équipe qui prétend arrêter cet engrenage psychologiquement destructeur, consiste à extraire l'enfant de cette machine oppressante qui l'accule à l'exclusion. Il s'agit donc de lui donner une respiration, afin qu'il puisse se ressaisir. Ce n'est que dans un second temps que nous pourrons choisir, AVEC LUI, les aides d'appropriées et partagées. En ayant pris soin de s'assurer qu'ils sont opportuns : remède adapté, moment favorable...

C'est une élaboration à plus ou moins long terme qui s'amorce ayant pour but de favoriser chez l'enfant, une prise de conscience de l'impasse dans laquelle il se trouve et de la possibilité d'y porter remède. Le contenu introduit lors des premiers entretiens est donc également essentiel pour lui, car il induit le registre sur lequel l'échange va se développer. Il est saisissant de voir l'enfant revenir lui-même sur ce qu'il a entendu, s'interroger, faire état lui-même de ses problèmes, de ses relations familiales. L'enfant doit avoir saisi que cette parole prononcée le concerne non seulement dans sa vie d'écolier, mais aussi dans sa vie d'enfant, et qui plus est dans sa vie d'être humain. Ainsi ces échanges font très souvent émerger le sous-bassement des obstacles rencontrés, une vie psychique tourmentée, susceptible de conduire à une demande de psychothérapie ; des problèmes familiaux douloureux (relations incestueuses, maltraitances...), qui peuvent conduire à des interventions de services sociaux. Par delà le dispositif pratique décrit sur le projet, en filigrane l'objectif central est bien de désenclaver l'enfant de ce qui bloque son développement, grâce à la parole et au recours à d'éventuelles solutions.

La famille est au cœur de la dynamique de l'intervention. Il est indispensable d'avoir sans cesse pour référence la demande parentale, gage de son implication et de celle de l'enfant. Dans notre tentative, le projet consiste à repérer des thèmes et à les mettre au travail, à travers les diverses rencontres et médiations offertes qui ne sont parfois que des supports, voire des "prétextes", disons même des "pré-textes".

Il s'agit donc, dès le départ, d'accepter le patient, l'usager, le requérant comme interlocuteur à part entière. Qui d'autre mieux que lui peut exprimer ce dont il souffre, l'inconfort qu'il supporte ? Qui d'autre que lui détient les clefs des réponses à lui apporter ? N'est-ce pas lui qui détient le savoir sur lui ? Ce qui suppose de la part des praticiens une position de non-savoir, avec le respect du temps nécessaire au cheminement de sa pensée. En pratique, il faut agir comme si aucun scénario n'était écrit, rien n'est prévisible. Il n'existe aucune recette ; allier la permanence d'un cadre rigoureux à la singularité imprévisible de chaque être humain.

Ce modèle diagnostic qui conditionne toute avancée (toute nouvelle tentative de réponse) au niveau de conscience élaboré par la famille répond à deux préoccupations soulevées lors de nos débats. La première taraude Jean-Yves BARREYRE : comment s'accorder sur un langage commun, nous qui sommes enclin plus que d'autres à des jargons hermétiques ? Nous répondons tout simplement que le langage commun c'est celui du patient, celui de l'enfant et de ses parents, dès lors que l'on articule toute intervention à ce qu'il dit et que l'on a le souci d'échanger avec lui sur le mode langagier qui lui est propre. A charge pour chaque technicien d'oublier sa terminologie pour rendre son explication accessible à celui qui est le premier concerné par l'entreprise, le sujet. Le langage commun c'est un parler simple, c'est celui du consultant. La deuxième question nous était posée par les médecins, lors de la soirée avec Jean NAVARRO, elle concerne la délicate question du secret professionnel. Comment en effet communiquer entre spécialistes dans le respect déontologique ? L'expérience nous a habitués à ne jamais faire état de données à un partenaire sans que la famille ne le sache. Á partir du moment ou la famille est au cœur de ce qui se travaille, elle n'a plus de raison de refuser la communication de certaines données. Telles sont les conditions qui nous permettent précisément d'élargir la démarche diagnostique aux partenaires.

B. L'analyse de situation

Comment nous présenter correctement aux autres ? demande Bruno LATOUR. Les travaux collectifs sont le plus souvent pervertis par les réflexes de prestance, les recherches de pouvoir, les rivalités. La construction de l'échange est conçue sur l'antinomie, l'opposition, la recherche de l'ascendance sur l'autre… Comment concevoir une rencontre qui abroge ces réflexes traditionnels et établissent d'autres modalités d'échange ?

1. Les modalités de l'échange.

Les conditions de la rencontre et du partage constituent le moment le plus délicat. Le diagnostic élargi est l'acceptation de savoirs multiples sur un sujet unique. Le but de l'échange n'est pas de contrôler, de maîtriser, mais bien plus simplement d'instaurer un esprit qui favorise la circulation des données. La position de chacun consiste à ne pas vouloir régenter le discours de l'autre, mais de lui permettre de dire où il en est. C'est une position réceptive par excellence dès lors que la préoccupation n'est pas de convaincre, mais de bien saisir ce que l'autre apporte. Il n'y a pas d'intention de modifier son avis. En contre partie chacun exprime à ses interlocuteurs le point où il en est de son analyse du cas. Ce qui a pour effet, chacun ne se sentant pas contesté, nié dans ce qu'il apporte, de déposer les mécanismes défensifs et d'entrer dans un authentique rapport de travail.

Pour avancer sur cette question délicate, il est indispensable d'avoir à l'esprit ce que nous avons inventorié : ce qui nous sépare. De clairement poser le sens de chaque service, ce qui fonde son existence dans la société, en quelque sorte, sa raison sociale. Une condition première pour bien en comprendre son fonctionnement, ses méthodes, les exigences inaliénables de sa pratique.

Il est ensuite essentiel d'affirmer la totale autonomie de chaque service. Ce qui signifie que chaque partenaire conduit son diagnostic, choisit le remède qui lui semble approprié, avec les moyens qui lui semblent les plus adaptés. Chacun assume totalement les responsabilité inhérentes à sa fonction. Cet échange professionnel suppose la confiance dans les interlocuteurs en scène ; une reconnaissance de l'aptitude de chacun à assumer pleinement son rôle, une position parfois très difficile à tenir, nous l'avons constaté. Chaque service aborde donc la situation en fonction de sa propre grille de lecture, une analyse inévitablement restrictive s'appuyant tout naturellement sur sa justification sociale. Dès lors comment concevoir les échanges entres les différents protagonistes ?

Notre expérience de groupe nous a conduits à reformuler l'esprit de la rencontre, traditionnellement nommé réunion de synthèse pour y préférer l'esprit d'analyse, car le savoir d'équipes différentes ne peut pas être mis dans un pot commun. L'idée de synthèse consiste à regrouper des observations, à les raisonner, à les structurer en un tout, dans le projet de saisir au plus près la vérité du sujet. Ainsi que nous l'a montré Marc TIJÉRAS, cette démarche comporte très explicitement cette notion - illusoire - de totalité et souffre dans son esprit de ne pas tenir compte du caractère interactif et dynamique des éléments d'analyse et de dissoudre chaque point de vue, composé de multiples paramètres singuliers dans un ensemble.

L'enfant n'est pas "uniforme" dans sa manière de se présenter, il est pris dans des relations singulières relatives à des missions précises, à des techniques différentes et à des interlocuteurs variés constitués de leur subjectivité, de leur imaginaire… Chacun n'est-il pas dans le sens ou LATOUR nous le présente un porte-parole, avec ce que cela suppose de prévention ! C'est ainsi que la prétendue synthèse des divers "regards" et "savoirs" produit une dilution du sens et brouille la lisibilité du cas. Il est donc indispensable de fixer clairement sa place, sa position dans son rapport à l'enfant avec l'incidence des déterminants de chaque intervention et d'échanger tel quel. (Tel que l'illustre le conte indou "les savants et l'éléphant") En revanche, il est conçu comme la présentation des interventions respectives et des enjeux relationnels concomitants, qu'il permet de réviser. C'est une invitation à s'interroger, à se repositionner. Une état d'esprit qui se démarque clairement de la volonté d'unifier, amalgamer, synthétiser, uniformiser ; il est beaucoup plus fécond d'être et de rester divers, multiples.

Le cadre de l'échange entre professionnels doit désormais prendre en compte ces paramètres, à l'opposée de la synthèse l'esprit d'analyse exprime un pas-à-pas qui ne prétend rien d'autre que de témoigner de ce dont on peut faire état depuis la place que l'on occupe au moment donné. Le moment où la situation est appréhendée comporte, en effet, une restriction temporelle, elle restreint la portée des éléments à ce stade précis de l'histoire du sujet, où se réalise ce temps d'analyse. L'analyse de situation est une saisie, un instantané à la valeur éphémère et inachevée, tributaire de tous les paramètres évoqués… ainsi qu'à ceux qui demeurent hors de notre champ, que nous ignorons que nous connaîtrons peut-être demain… ou jamais. On comprend donc que cette saisie doive permettre à la problématique de l'enfant de rebondir, d'ouvrir d'autres pistes, d'élargir sans cesse le contenu de l'intervention de chacun et de l'élargir éventuellement à d'autres données d'analyse. L'analyse de situation est donc l'outil grâce auquel le diagnostic (et ses réponses) est élargi.

2. Les instruments de régulation.

Notre démarche est caractérisée par un souci de distanciation, de méfiance à l'égard des réactions instinctives, de nos imaginaires, bref de tourner, retourner les données avant d'engager le pas suivant, elle exige des garanties comme y insistait TIJÉRAS dans son introduction. C'est la raison pour laquelle nous nous sommes dotés de certains outils : le moment réflexif à usage interne et l'analyse de situation au niveau global.

a) Le moment réflexif

La vie institutionnelle est jalonnée de temps réflexifs où les acteurs interrogent le rapport établi avec leurs interlocuteurs (les enfants, les familles, les partenaires), à l'issue d'un entretien d'accueil, d'une rencontre avec un partenaire… C'est le moment (en général assez bref, mais systématique) que l'équipe s'accorde après une séquence clinique parentale ou partenariale, pour s'interroger sur la dynamique de l'entretien, sur ce qu'elle a induit, comment la parole a circulé, a-t-elle été parasitée, certains développements occultés… C'est donc un temps qui tente de mesurer les gauchissements de manière à en prendre immédiatement conscience et à les corriger. Il s'agit de tenter de saisir les biais qui parasitent, qui polluent le rapport à l'autre. La pratique partenariale n'est concevable qu'avec un strict respect de tous les acteurs. Elle impose une exigence éthique sévère, dont l'animateur de l'équipe doit être garant : nul glissement péjoratif, nulle dérision, aucun jugement n'est autorisé. Elle impose de s'interroger à chaque instant sur l'incidence de notre positionnement sur le positionnement de l'autre. Ce principe ne nous épargne pas, bien évidemment, des rencontres douloureuses avec des individus sortis de leur mission, s'autorisant des propos ou des actes inadmissibles, que nous ne pouvons ignorer.

b) L'analyse de situation dans sa forme écrite.

Á chaque avancée, le travail collectif est ponctué par la rédaction d'un écrit du même nom, analyse de situation qui fait état de l'analyse de chacun au plus juste de ce qu'il apporte sans correction, sans interprétation. Le contenu est soumis aux différents acteurs qui peuvent authentifier son contenu quitte à en moduler la formulation. Ce texte qui prend en compte le discours parental, avec ses commentaires et ses questions leur est naturellement également soumis. C'est un référent commun, qui porte tout simplement l'état de chacun à une date précise. Ce document se conclut par d'éventuelles questions, les conséquences à tirer des pistes d'analyse dégagées, des propositions dans la conduite à suivre. Ce texte n'est certes pas anodin, car présentifiant l'avis de chaque expert, il est empreint de réflexion, de sérieux, la parole n'est pas lancée à la légère, elle engage au regard de la famille et du collectif. Cet instrument de navigation répond à une question posée lors du débat avec Ivan DARRAulT : comment procéder lorsque deux intervenants portent des diagnostics opposés ou lorsque l'un des acteurs pose un mauvais diagnostic ?

IV. Un collectif co-ordonné ou le refus de conclure !

Face à la cacophonie de certaines interventions médico-sociales, les instances officielles tentent régulièrement d'instaurer un contrôle de la prise en charge globale de l'enfant en grave difficulté. Demain peut-être verra t-on nos tutelles nous imposer une commission ! Dans le contexte actuel aucun service, aucune institution ne peut se prévaloir de cette autorité, ce qui nous donne l'avantage d'esquisser les contours d'autres modalités d'échanges et peut-être de les réaliser. Nous sommes d'ailleurs en droit de nous interroger sur le bien-fondé d'une telle hiérarchisation. Ne comporte t-elle pas d'emblée ses limites et les motifs de son échec ? Deux préoccupations animent les instances administratives : celui de la "gouvernance", qui recouvre l'idée de contrôle et celui de la coordination, objectif louable si l'en est, à priori unanime. Dans notre projet les membres du collectif ne sont pas animés de volonté de maîtrise, de pouvoir, ils sont mus par la conscience de la nécessité de travailler ensemble afin de pouvoir mener au mieux leur mission respective, conscients qu'une partie du savoir est détenue par d'autres.

La position implicite de non-savoir est une reconnaissance de l'autre, de sa place et de sa compétence. Est-il nécessaire dans ces conditions de déterminer une chefferie pour reprendre le mot de LACAN, ne peut-on pas concevoir une circulation de l'initiative de la rencontre, une animation tournante, chacun occupant alternativement une position de l'ordre du Plus Un, selon la nécessité de recourir à son ou ses partenaires.

La seconde préoccupation de nos tutelles est celle de coordonner, d'articuler les interventions, d'assurer la cohérence de l'ensemble, ce qui constituerait la responsabilité d'un leadership. Certains auteurs préconisent en effet de tirer une conclusion, de déterminer une stratégie commune à l'issue de la rencontre. Cette préoccupation défendue par Jean-Yves BARREYRE et Bruno LATOUR, nécessaire à leurs objectifs collectifs et politiques, est contre productive dans notre pratique clinique qui exige de garantir la responsabilité et l'indépendance de chacun. Si l'on veut assurer la pérennité de l'expérience, il est indispensable de maintenir l'ouverture des données d'analyse, le cheminement de la pensée ne doit jamais être interrompu. Chaque acteur consent à participer au collectif parce qu'il est reconnu à une place précise avec sa compétence et l'autorité qu'elle lui confère ; c'est à la condition du souci scrupuleux du respect de la position de chacun, qu'il peut occuper cette place de partenaire, s'ouvrir aux arguments des autres spécialistes et apporter les siens. Il ne doit pas être exposé à voir l'exigence de sa pratique écornée au détour d'une discussion, dont l'issue lui apparaîtra après coup inadéquate ou insatisfaisante. Si le groupe est tenté de se fixer une autre objectif que celui du diagnostic en extension, s'il se donne pour but une stratégie… la dynamique en sera nécessairement sapée, car il y aura toujours à un moment ou à un autre une décision qui imposera une concession, qui constituera dans ses conséquences une violation des prérogatives de l'un ou l'autre des spécialistes dans son secteur d'activité. Les professionnels ne doivent pas être liés par un objectif susceptible de les mettre en porte à faux par rapport à leur mission. Si chacun conçoit le besoin d'un esprit de coordination, il nous faut constater que dans ses effets cette mesure supplée en réalité l'autorité. Elle fait en effet force de loi car elle impose au collectif par retour en contrebande ce qui nuit à la sérénité de ses travaux : la décision qui érode la responsabilité individuelle dont chacun est garant dans sa mission.

Dans cette assemblée de pairs ou nul ne détient de pouvoir sur l'autre, réunis dans un espace reconnu et partagé où s'entrecroisent les idées au profit d'un enfant en situation critique, le travail collectif provoque un effet en miroir sur le dispositif mis en place, avec une réflexion instantanée, mais aussi une réflexion différée, dans ce sens ou chacun interroge après coup le sens de son intervention au regard de l'ensemble. L'échange consiste en un partage de données, plus ou moins large, en conformité avec le secret professionnel, elles ont pour intérêt de favoriser une saisie de l'instant, permettant à chacun d'en tirer les conséquences pour la conduite de son propre travail. Il n'est pas rare qu'un partenaire choisisse de modifier son intervention par souci de la cohérence de l'ensemble du traitement, voire même de se retirer pour ne pas alourdir le dispositif ou risquer de surajouter des interventions très proches, du moins laissant place à la confusion dans l'esprit de l'enfant et de ses parents. Il apparaît en conséquences qu'un effet de cohésion en découle tout naturellement, alors qu'il n'était pas l'objectif et parce qu'il n'était pas l'objectif.

Un pari sur l'avenir.

Est-il raisonnable de penser que des acteurs investis de la responsabilité d'enfants en graves difficultés puissent constituer un collectif sans que la loi les y contraigne. L'esprit du cartel et de nombreux séminaires privés, impliquant des individus, animés du seul souci de recherche et d'amélioration des relations humaines est stimulant, mais il comporte ses limites. Peut-on penser que des professionnels, salariés s'engagent sur une voie qui n'est pas institutionnelle. Dans le premier cas, le libre engagement personnel est garant de la qualité des échanges, mais jusqu'à quel point est-il réaliste ? Dans l'autre cas, l'obligation détériore l'authenticité et la qualité de la réalisation. Le travail collectif ne manque pas d'obstacles. Les psychosociologues nous apprennent par exemple certaines limites du travail en commun, chacun n'est pas porté naturellement vers le travail collectif ; si la formation est un moyen de résorber quelques résistances et de parfaire les échanges, certains individus sont irréductiblement fermés à la pratique de groupe (personnalité égocentrique, vulnérabilité psychique…)

Á l'horizon se profile un changement peut-être une révolution. Tous les travaux actuels philosophiques, sociologiques… convergent vers de semblables conclusions. Le contexte politique lui même est gagné par cet esprit, comment concevoir une Europe élargie sinon grâce à un véritable travail collectif avec l'acceptation des différentes cultures ? Comment accepter les conséquences de l'archaïque croisade de BUSH contre l'intégrisme islamique ? Ne peut-on pas espérer voir s'imposer d'autres modes de résolution des conflits ? Les années à venir nous semblent prometteuses.

En ce qui concerne nos préoccupations cliniques, l'évolution est du meilleur augure. La formation et en particulier la formation universitaire ne peut pas ignorer le bouleversement qui se dessine avec le refus d'une modernité aveugle au profit d'une nouvelle modernité qui a plus que jamais besoin des sciences mais qui exige d'elles un respect des règles de toute recherche, celui du doute et de ne plus se draper dans des certitudes. Les sciences doivent accepter d'entrer dans le débat. Ainsi peut-être, les étudiants des diverses disciplines seront formés à une plus ample saisie de la réalité humaine.

Certains ne manqueront pas d'objecter que ce projet n'est que pure utopie, mais pourquoi ne pas rêver et présager que nous entrons dans une autre modernité, celle de la modernité réflexive ? Nous savons qu'il n'est pas facile de modifier les habitudes acquises. Les particularités de notre département ne nous ouvrent-elles pas une voie, une voie d'expérience. Ne peut-on pas imaginer que les personnes, les services qui en sentent la nécessité puissent se retrouver autour d'une charte, à définir, et tenter d'avancer dans l'exploration de la pluralité à partir de notre préoccupation diagnostique dans le champ médico-social au service des enfants en situation de marginalisation.

alain depaulis
les cèdres de notre dame - allée du chanoine plazanet - 23000 guéret